Akademisk skriving
Hvorfor strever mange studenter med akademisk skriving? For mange er spranget fra videregående skole til høyere utdanning stort, og mange studenter strever med å beherske de kravene som stilles til fagskriving når de kommer til lærerutdanninga.
Det kan være fordi de ikke har med seg den skrivekompetansen som de burde ha hatt fra grunnskolen og videregående skole, vi vet at mange norske elever tradisjonelt har hatt lite øving i å skrive saktekster i skolen (se blant annet KAL-undersøkelsen, mer om den i Berge m.fl. 2005). Samtidig er det viktig å huske at det å skrive akademiske tekster innebærer å lære seg uttrykksmåten og sjangerkrav innenfor det spesifikke faget man studerer, og det verken kan eller skal skriveopplæringa i skolen gi elevene. Det er ikke skolens oppgave å lære elever å skrive verken politirapporter, praksisrefleksjoner, artikler innenfor jus eller samfunnsøkonomi eller fagdidaktiske tekster, det må de respektive institusjonene og fagmiljøene ta seg av.
Mange høgskoler og universitet har fokus på akademisk skriving, og flere steder har man for eksempel kurs i akademisk skriving tidlig i studiet. Det kan fungere godt som en introduksjon, men det vil ofte ikke være tilstrekkelig, og både studenter og lærere må akseptere at det kan ta tid å bli en god skriver. T. L. Hoel (2008) karakteriserer overgangen mellom skole og høyere utdanning som en sosial, kulturell og språklig reise, og sier blant annet.:
«det akademiske språket er delvis knytt til ein ny måte å tenkje på, ein meir abstrakt, distansert og kritisk tenkjemåte, ei haldning til verkelegheita som byggjer på språklege abstraksjonar og er formulert som teoriar og omgrep» (Hoel 2008, s. 70).
Det å lære seg å uttrykke seg skriftlig i samsvar med de kravene som stilles, kan for mange være en langsiktig prosess som handler om å utvikle skrivekompetansen i bred forstand, der utfordringene både er knyttet til å forstå det du leser, lære seg en ny måte å tenke på, møte et nytt språk og nye tekstkulturer og uttrykke seg på en måte som er akseptert innenfor den akademiske kulturen.
Hva vet vi om skriving i høyere utdanning?
Det finnes mye forskning om akademiske tekster, skriving og skriveutvikling både nasjonalt og internasjonalt. For alle i lærerutdanninga er det viktig å bruke den kunnskapen vi har om skriving generelt og akademisk skriving spesielt for å utvikle en bedre skriveopplæring. Lotte Rienecker fra Akademisk Skrivecenter i København oppsummerer i en artikkel i boka Skrive for nåtid og framtid (2007) mange av de viktigste funnene fra forskning på akademisk skriving som er særlig nyttige for praksis, og som vi kort vil oppsummere her.
Lærer fag gjennom å skrive
Først og fremst peker hun på det viktige poenget med at det å lære fag og det å lære akademisk skriving støtter hverandre gjensidig. Det er den samme kunnskapen som ligger bak Kunnskapsløftet og ideen om skriving som grunnleggende ferdighet: det å arbeide med skriving i alle fag bidrar til å styrke skrivekompetansen til elevene, samtidig som det også styrker læringa i fagene. Det samme gjelder altså innenfor høyere utdanning, gjennom å skrive i faget lærer du deg faget, samtidig som du også lærer deg å skrive innenfor fagets sjangre, språk og krav. Dette betyr at arbeid med skriving i fagene i lærerutdanningene ikke går på bekostning av muligheten til å arbeide med fagets innholdsside, tvert imot.
Et annet viktig poeng Rienecker løfter fram, er at man primært lærer å skrive ved å skrive, ved å få og gi tilbakemeldinger, og ikke gjennom å få presentert viten. For å bli gode skrivere, må studentene altså få trening i å skrive, i å lese andres tekster og vurdere dem. I tillegg fremhever hun at den første tilbakemeldingen du får på den første innleveringen i studiet er den viktigste, den huskes best og får mest innvirkning på om studenten føler at han kan bli i stand til å skrive slik fagfolk skriver.
Hva kjennetegner gode akademiske skrivere?
Rienecker oppsummerer også hva ulike undersøkelser har funnet når det gjelder hva som kjennetegner gode akademiske skrivere. Blant de viktigste kjennetegnene er følgende:
– De er interesserte i det de skriver om, de utviser utholdenhet, søker utfordringer og samarbeid, ønsker respons, forstår kompliserte kontekster, er selvreflekterende og innstilte på læring. De har i hovedsak lært det gjennom å prøve og feile, ved å ha mentorer, og ikke gjennom sin formelle utdanning.
Respons er avgjørende for utvikling
Sofia Ask ved Växjö universitet gjorde i 2006 en undersøkelse blant lærerstudenter som var i ferd med å avslutte sin utdanning, der hun ville undersøke hvordan de så på sin egen språklige utvikling og hvilken oppfatning de hadde om akademisk skriving (Ask, 2007). Noe av det mest interessante hun omtaler, er studentenes vurderinger av hva som har vært viktigst for deres utvikling som skrivere, og hva de har savnet underveis i utdanningen. Der kommer det fram at de vurderer lærerrespons som det aller viktigste i deres utvikling, tett fulgt av veiledning med en veileder og hjelp fra andre studenter. Mange etterlyser mer kontinuerlig respons fra lærerne, blant annet sier en student:
«Feedback från lärarna och då inte när kursen är slut utan under tiden så man kan utvecklas om man har några frågor. […] Eftersom man inte får feedback vet man inte vad man gör bra och inte så bra. Detta är ett önskemål. Ge feedback» (Ask 2007: 55).
Det er større sprik i hvordan de vurderer viktigheten av undervisning om skriving, noe som kan være fordi de har fått svært ulik form for skriveundervisning. Det er jo interessant å merke seg at hjelp fra andre studenter vurderes som en viktigere støtte enn den undervisningen de får om skriving er. Men som svar på spørsmål om hva som kunne vært annerledes i utdanninga, sier mange at de ønsker seg flere forelesninger og mer undervisning om skriving, og at dette burde vært obligatorisk i alle fag i undervisninga. De ønsker seg også mer tid til akademisk skriving i alle utdanninger, med flere korte skriveoppgaver som kunne blitt vurdert både med hensyn til innhold og form.
Frustrerte over usynlige krav
Studentene trenger også hjelp til å komme inn den vitenskapelige tankegangen, og ikke minst hjelp til å forstå hvorfor de skal skrive slik de må. Ask har tidligere undersøkt hvordan nye studenter takler overgangen til høyere utdanning, og et viktig funn hos henne er at alle studentene er frustrerte over de usynlige kravene som blir stilt. Også norske studier som er gjort rundt veiledning av masterstudenter viser samme funn: studentene er usikre på kravene som blir stilt til oppgaven og hvilke krav de skal vurderes etter, fordi disse ikke er gjort eksplisitte. Som Hoel skriver, så er mye «underforstått i den akademiske tekstkulturen, den er prega av taus kunnskap, og dette gjer det vanskeleg for studentane sjølve å skaffe seg greie på korleis tekstar skal skrivast i det nye miljøet» (2008: 73). Først når studentene bryter med normene og blir korrigert for det, opplever de at de blir synlige.
Fire tiltak for en bedre skriveopplæring i lærerutdanninga
Blant de tiltakene vi tror kan ha best effekt er følgende:
1. Respons, veiledning og tydelige kriterier
Flere artikler som diskuterer akademisk skriving, blant annet Ask (2007) og Rienecker (2007), legger vekt på hvor viktig både lærerens og andre studenters respons på tekster er for studentens utvikling av egne skriveferdigheter. Det er svært ulik praksis mellom både institusjonene, fagene og de enkelte faglærerne i hvordan man arbeider med både å veilede studentene, og i hvor stor grad man legger opp til at studentene kan veilede hverandre. Det kunne derfor være et aktuelt tiltak å forsøke å samkjøre praksis i større grad og systematisk arbeide med å forbedre både den veiledninga faglærerne gir på studentenes tekster, samtidig som en legger opp til større bruk av studentrespons. Dette vil også ivareta det todelte målet med at studentene både utvikler egne skriveferdigheter og lærer mer om skriveopplæring generelt.
Inn under dette punktet kan det også være fornuftig å se nærmere på hvordan en kan utarbeide gode vurderingskriterier for studentenes tekster basert på de målene som er satt for utdanningen, noe som er en viktig del av implementeringen av kvalifikasjonsrammeverket i høyere utdanning. Ved utgangen av 2012 skal alle studie- og fagplaner som omfattes av rammeverket være i samsvar med kvalifikasjonsrammeverket. Dette innebærer en endring av alle studieplaner med utgangspunkt i læringsutbytteformuleringer, og et arbeid med å definere tydeligere vurderingskriterier for studentenes skriving kan være en naturlig del av dette. Flere studier peker også som tidligere nevnt på at studentene synes det er vanskelig å skrive akademiske tekster fordi kravene til tekstene er lite eksplisitte (bl.a. Strand 2007, Hoel 2008). Med tydeligere kriterier vil det også være enklere for studentene å kunne gi respons på hverandres tekster, noe som både kan gi studentene mer veiledning uten at belastningen på faglærerne øker, samtidig som det å respondere på andres tekster også vil øke studentenes læringsutbytte.
Det kan også være en god idé å prøve ut ulike former for respons, både fordi man da får synliggjort for studentene at respons kan gis på ulike måter, og fordi ulike former for respons har ulike fordeler. Den mest utbredte formen for respons er den skriftlige, og det som er positivt med denne formen er at man har mulighet til å være veldig presis gjennom å gi merknader til helt konkrete deler av teksten, samtidig som den som mottar responsen har mulighet til å ta vare på den og se på den senere. Mange opplever også at de får stort utbytte av muntlig respons i form av veiledningssamtaler, enten individuelt mellom læreren og studenten, eller med grupper av studenter. Dette gjør at man i større grad får mulighet til å diskutere teksten, skriveren får en mulighet til å forklare hva han/hun forsøkte å få til med teksten sin, og man får dermed en dialog om teksten i stedet for en enveis respons. Til slutt er det også verdt å nevne den responsen en kan ta felles for ei gruppe, for eksempel gjennom at en tar opp fenomener mange i gruppa strever med, slik som referanser eller avsnittsoverganger. Det kan også være effektivt å lage et godbitark med eksempler fra studentenes tekster som viser hva de har lykkes med i tekstene sine. Dette gir en anerkjennelse til studentene, samtidig som det gir dem modeller å se på til senere skriving.
I artikkelen «Fem teser om funksjonell respons på elevtekster» kan du lese mer om hvordan en kan gi meningsfull og læringsfremmende respons både til elever og studenter.
Artikkelen er skrevet av Trygve Kvithyld og Arne Johannes Aasen ble først publisert i Viden om læsning #9-2011.
2. Skriving i alle fag, og på tvers av fag
Et sentralt perspektiv i Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06) er som nevnt at skriving i likhet med de andre grunnleggende ferdighetene er noe det må arbeides med på tvers av alle fag, på fagenes egne premisser, både for å styrke de grunnleggende ferdighetene i seg selv, men også for å styrke arbeidet med fagene. Et tiltak kan derfor være å samarbeide om skriveopplæring på tvers av flere fag i lærerutdanninga, for eksempel gjennom å ha tverrfaglige skriveoppgaver og tverrfaglige kurs i akademisk skriving. Dette kan bidra til å etablere både en felles vurderingskultur mellom fagene, samtidig som det kan gjøre det enklere for studentene hvis fagene i større grad blir enige om noen felles krav til de tekstene som skal skrives i utdanninga. I tillegg vil det kunne gi faglige gevinster å arbeide med noen overgripende temaer gjennom flere fag, for eksempel vil et tema som vurdering være aktuelt i alle fag, men ut fra ulike innfallsvinkler.
Et eksempel på et vellykket prosjekt med felles skriveopplæring på tvers av fag ved en videregående skole som godt kan overføres til lærerutdanninga er det såkalte Nadderudprosjektet (Hertzberg 2010, Flyum og Hertzberg 2011). Overført til lærerutdanninga kan et prosjekt der flere fag er involvert inneholde fellesforelesninger/dager jevnt utover året der faglærere fra flere fag samarbeider om innholdet, arbeid med kriterier for tekster på tvers av fag, og diskusjon av studenttekster på tvers av fag. Det kan også være en mulighet å inkludere skriving av flerfaglige tekster, for eksempel at man starter studiet med en fagoverskridende tekst om et tema som er relevant i alle fag, for eksempel vurdering, grunnleggende ferdigheter og så videre. Dette kan også sees på som en forberedelse til skriving av flerfaglige bacheloroppgaver.
3. Tenkeskriving som grunnlag for presentasjonsskriving
Et tredje mulig område en kan arbeide med er det som ofte omtales som refleksjonsskriving eller tenkeskriving (se for eksempel Hoel 2008; Dysthe m.fl. 2010), det vil si at man bruker skriving i opplæringa bevisst som et redskap i det å lære fag. Dette kan være korte skriveoppgaver i forkant og etterkant av undervisning, refleksjonsskriving under praksis, med mere. Slike refleksjonstekster fra praksis eller fra undervisning kan videre danne grunnlag for akademiske tekster. Et eksempel på et prosjekt hvor dette er gjennomført er i skriving av fagtekst i GLSM ved HiST, hvor fagteksten er blitt til i en prosess som har omfattet loggskriving fra praksis, beskrivelser av fokuselev, valg av faglig fokus, veiledning og respons fram mot en ferdig fagtekst. Her finner du en presentasjon av dette prosjektet som PDF.
4. Bruk ressurser på nett!
Det finnes mange gode veiledninger til hvordan man skal skrive akademiske tekster på nett, og for mange studenter kan det være vanskelig å finne fram i jungelen av gode råd. Det er viktig at de som underviser i lærerutdanninga tar seg tid til å sette seg inn i noen av de ressursene som er tilgjengelige, og at man er flinke til å dele lenker med hverandre. Blant de nettsidene vi kan anbefale er VIKO, som er et interaktivt kurs i informasjonskompetanse laget for studenter ved NTNU som kan brukes til hjelp i informasjonssøking og oppgaveskriving. I tillegg har biblioteket ved Høgskolen i Østfold utarbeidet gode nettsider med tips til både planlegging og gjennomføring av skriving og informasjonssøk. En nettside som gir gode skriveråd og inspirasjon til skrivetrening er hjemmesiden for femavsnittsmetoden, utarbeidet ved Karl Henrik Flyum ved Universitetet i Oslo, som gir en innføring i en arbeidsmetodikk for å komme i gang med oppgaveskriving.
Referanser
- Ask, S. (2007): «Vägar och hinder» i S. Matre og T.L. Hoel (red.): Skrive for nåtid og framtid. Skriving og rettleiing i høgre utdanning. Trondheim: Tapir akademisk forlag.
- Berge, K. L., Evensen, L. S., Hertzberg, F. og Vagle, W. (2005): Ungdommers skrivekompetanse. Bind 1 og 2. Universitetsforlaget, Oslo.
- Dysthe, O. og Hoel, T. Løkensgard (2010): Skrive for å lære. Skriving i høyere utdanning. Abstrakt forlag, Oslo.
- Flyum, K. H. og Hertzberg, F. (2011): Skriv i alle fag! Argumentasjon og kildebruk i videregående skole. Universitetsforlaget, Oslo.
- Hertzberg, F. (2010): «Nadderud-prosjektet – et eksempel på lærersamarbeid om fagskriving i videregående skole». I Norsklæreren nr 4/2010. Hentet 18/2-11 fra: http://www.norskundervisning.no/images/stories/norsklaereren/nr0410/nl0410froydis.pdf
- Hoel, T. Løkensgard (2008): Skriving ved universitet og høgskolar. Universitetsforlaget, Oslo
- Rienecker, L. (2007): «Skriving og kunnskapsbygging i høyere utdanning – hva vet vi, hva trenger vi å vite?» I Matre, S. og Hoel, T. Løkensgard (red.): Skrive for nåtid og framtid II. Skriving og rettleiing i høgre utdanning. Tapir akademisk forlag, Trondheim.
- Strand, H. (2007): «Vägval för den akademiska skrivundervisningen». I Matre, S. og Hoel, T. Løkensgard (red.): Skrive for nåtid og framtid II. Skriving og rettleiing i høgre utdanning. Tapir akademisk forlag, Trondheim.
Skrivesnakk vart lansert ved Institutt for lærarutdanning (ILU) hausten 2022 som eit tilbod om rettleiing i akademisk skriving for alle ILU-studentar.