Å involvere elevene i vurderingsarbeidet
Involvering av elevene i vurderingsarbeidet er løftet fram som et sentralt prinsipp i LK20. I denne ressursen viser vi flere eksempler på hvordan egenvurdering kan gjøres i praksis.
Eksempel 1 og 2 viser hvordan elevene kan bruke videorespons som verktøy for egenvurdering. I eksempel 3 og 4 iscenesetter læreren egenvurderingssituasjoner der elevene retter oppmerksomheten mot språklige og strukturelle trekk i egne tekster. Eksempel 5 viser hvordan elevene kan arbeide med hverandrevurdering.
Hvorfor skal elevene vurdere eget arbeid?
Forskrift til opplæringslovens §3-10 beskriver fire prinsipper for formativ vurdering, der det ene prinsippet understreker at elevene skal involveres i vurderingen av eget arbeid. Egenvurdering inngår slik som en sentral del av underveisvurderingen, og bruk av egenvurdering må forstås som en måte å aktivisere og inkludere elevene i eget læringsarbeid.
§ 3-10 Undervegsvurdering i fag
I undervegsvurderinga i fag skal elevar, lærlingar, lærekandidatar og praksisbrevkandidatar
- delta i vurderinga av eige arbeid og reflektere over eiga læring og faglege utvikling
- forstå kva dei skal lære og kva som blir venta av dei
- få vite kva dei meistrar
- få rettleiing om korleis dei kan arbeide vidare for å auke kompetansen sin.
Når elevene involveres i vurderingsarbeidet, trenes de i å oppdage styrker og utviklingsområder i eget arbeid, og de kan få mer innsikt i hva læreren vektlegger når han/hun vurderer. Gjennom egenvurdering får elevene mulighet til å sette ord på hva de mestrer og hva de synes er utfordrende. Elevenes egenvurderinger kan slik gi læreren nyttig informasjon om elevenes utvikling, tanker og utfordringer. Egenvurderinger kan gjøre det lettere for læreren å se hvor eleven står i læringsprosessen, og hva som kan være nødvendig å vektlegge i det videre læringsarbeidet.
Overordnet del
Ved å reflektere over egen og andres læring kan elever litt etter litt utvikle bevissthet om egne læringsprosesser. Elever som lærer å formulere spørsmål, søke svar og uttrykke sin forståelse på ulike måter, vil gradvis kunne ta en aktiv rolle i egen læring og utvikling. Gjennom arbeid med faglige utfordringer vil elevene få kunnskap om hvordan de lærer og utvikler seg i faget. Dypere innsikt utvikles når elevene ser sammenhenger mellom kunnskapsområder, og når de behersker et mangfold av strategier for å tilegne seg, dele og forholde seg kritisk til kunnskap.
Siv Gamlem, professor ved høgskolen i Volda, sier at egenvurdering er en arbeidsmetode som må læres, og at vi ikke kan regne med at elevene blir gode på egenvurdering uten at de får øve på det (Brøyn, 2022). Lærere bør derfor legge til rette for at elevene får øve på egenvurdering slik at de får erfaringer med ulike måter å gjøre det på, og slik at de gradvis kan ta større eierskap til egne læringsprosesser.
Læreplanen understreker videre at underveisvurdering i fag skal være en integrert del av opplæringen. For å lykkes med en integrert vurderingspraksis, der egenvurdering er en sentral komponent i lærings- og vurderingsarbeidet, fordrer det at læreren driver en helhetlig undervisningsplanlegging der sammenhengen mellom mål, innhold, arbeidsmåter og vurdering tydeliggjøres. Du kan lese mer om helhetlig undervisningsplanlegging i Språkløypepakken om Undervisningsplanlegging.
Bruke fagspråk og kunnskap om grammatikk, tekststruktur og sjanger
Ett av kompetansemålene i norsk etter 10. trinn sier at elevene skal kunne «bruke fagspråk og kunnskap om grammatikk, tekststruktur og sjanger i samtale om og bearbeiding av egne tekster» (LK20). I underveisvurderingsteksten i norsk etter 10. trinn står det at «med utgangspunkt i kompetansen elevene viser, skal de få mulighet til å sette ord på hva de opplever at de får til, og hva de får til bedre enn tidligere». I alle eksemplene som framheves i denne ressursen, tar elevene aktiv del i vurderingsarbeidet ved å ta et metablikk på og sette ord på kvaliteter de ser i egne tekster.
Videre vil vi presentere de fem eksemplene på hvordan elevene kan involveres i vurderingsarbeidet.
Eksempel 1: Egenvurdering ved bruk av videorespons
I dette eksempelet skal elevene på 8. trinn ved Tæruddalen skole skrive et portrettintervju. Som en del av lærings- og vurderingsarbeidet, ønsker læreren at elevene skal spille inn en video der de kommenterer sin egen tekst. Videoen spilles inn ved hjelp av Screencast-o-matic og kan maks vare i fem minutter. For at elevene skal kunne se for seg hva som kan være relevant å kommentere i en slik video, lager læreren en modellvideo der hun kommenterer sin egen modelltekst. I tillegg utformer hun en bank med startsetninger som kan støtte elevene i arbeidet.
Lærers modellvideo
Startsetninger
|
Prosessen |
Språk |
|
|
|
Innhold |
Tips til meg selv |
|
Dette må alle ha med i videoen sin:
|
Elevens egenvurdering
Eksempel 2: Elevenes vurdering av egne argumenterende tekster ved hjelp av skjermopptak
I masterprosjektet «Korleis snakkar elevar på 8. trinn om dei argumenterande tekstane sine? Bruk av eigenvurdering i ein norskfagleg kontekst» har Sissel B. Thomassen latt seg inspirere av måten læreren ved Tæruddalen bruker videorespons som verktøy for egenvurdering. Thomassen undersøker hvordan to elever på 8. trinn bruker kunnskap om språk og tekst når de vurderer egne argumenterende tekster ved hjelp av videorespons. Gjennom å intervjue de samme to elevene får hun også tak i hvordan de opplever å bruke videorespons som verktøy for egenvurdering.
Undervisningsopplegget
Læreren underviser i argumenterende skriving etter modell av sirkelen for undervisning og læring slik den er framstilt i Kringstad og Lorentzen, 2014, og elevene skriver tre argumenterende tekster.
Elevene foretar muntlige egenvurderinger av de tre tekstene ved hjelp av skjermopptak. Læreren på sin side gir tilbakemelding ved hjelp av viderespons etter første og tredje skriveforløp, mens hun etter det andre forløpet gir skriftlig respons. I og med at det gjennomføres tre skrivesituasjoner med liknende teksttype eller skriveoppdrag innenfor et kort tidsrom, reviderer ikke elevene den enkelte teksten etter respons, men tar med seg tilbakemeldingene over i neste skrivesituasjon. I vurderingsarbeidet retter lærer og elev oppmerksomheten mot den enkeltes utvikling og progresjon i argumenterende skriving. Denne typen vurdering kalles ipsativ vurdering, og den retter altså oppmerksomheten mot elevenes egen framgang. Tabellen under er hentet fra masteroppgaven og viser en oversikt over opplegget.
Bygge kunnskap om emnet (innhald) |
Dekonstruere modelltekst |
Felles skriving av tekst |
Individuell skriving av tekst |
|
Første skriveforløp |
• Om å påverke• Ulike typar argumentasjon• Påstand - argument• Tema: lekser, mobilbruk |
• Modelltekst 1;• Lesarinnlegg om mobilbruk (vedlegg 4)• Finne ulike typar argumentasjon• Struktur på tekst |
• Skriveoppdrag 1;• «Denne kan du ikkje klare deg utan» (vedlegg 5)• Overtyde nokon om at de treng eit «ubrukeleg» produkt |
• Skriveoppgåve 1;• Lesarinnlegg om mobilbruk eller lekser (vedlegg |
Vurdering av første skriveforløp |
Videorespons, munnleg eigenvurdering av teksten ved hjelp av skjermopptak |
|||
Andre skriveforløp |
• Utarbeide kjenneteikn på lesarinnlegg• Struktur på avsnitt• Temasetningar og kommentarsetningar• Tema: aldersgrenser |
• Modelltekst 2;• Debattartikkel om lekser (vedlegg 4)• Finne tema- og kommentarsetningar |
• Skriveoppdrag 2; (vedlegg 5)• Aldersgrenser, skrive avsnitt ut frå ulike temasetningar |
• Skriveoppgåve 2;• Debattartikkel / lesarinnlegg om aldersgrenser (vedlegg 6) |
Vurdering av andre skriveforløp |
Skriftleg ipsativ feedback frå lærar |
|||
Tredje skriveforløp |
• Språklege trekk ved argumenterande tekstar• Plussord, minusord• Tekstbinding• Tema: bruk av iPad |
• Modelltekst 2;• Debattartikkel om lekser (vedlegg 4)• Finne plussord og minusord• Finne tekstbindarar |
• Skriveoppdrag 3; (vedlegg 5)• Fordelar og ulemperved bruk av iPad og spel |
• Skriveoppgåve 3;• Argumenterande tekst om eit sjølvvalt tema (vedlegg 6) |
Vurdering av tredje skriveforløp |
Videorespons, munnleg eigenvurdering av teksten ved hjelp av skjermopptak |
|||
Tips
- For en nærmere beskrivelse av undervisningsopplegget og elevenes skrive- og vurderingsoppdrag, se vedlegg s. 88-97 i selve masteroppgaven.
Kjennetegn
Elevene leser og dekonstruerer modelltekster for å identifisere hva som kjennetegner argumenterende leserinnlegg i de tre hovedkategoriene struktur, innhold og språk. Disse kjennetegnene danner utgangspunktet for elevvurderingene som elevene spiller inn ved hjelp av skjermopptak.
Kjenneteikn på leserinnlegg |
||
|
|
|
|
|
|
Kunnskap om språk og tekst
Analysen av videoresponsene viser forskjell på de to elevenes bruk av metaspråk. Tabellen under beskriver endring hos begge elevene i hvordan de bruker kunnskap om språk og tekst til å sette ord på og vurdere egen tekst og skriveprosess, fra første til andre egenvurdering.
| Kari | ||
|
Videorespons 1 (R1)
|
Videorespons 2 (R2)
|
|
|
Struktur
|
Tekststruktur på overordna nivå, overskrift, innleiing, avslutning.
|
Tekststruktur på avsnittsnivå, temasetning. |
|
Språk
|
Stor del av eigenvurderinga. Omgrep som gjentakelsesord, retoriske spørsmål, overdrive, pluss- og minusord. Peikar på verkemiddela, forklarer og gir eksempel, utan å kommentere kva funksjon verkemiddelet har. |
Liten del av eigenvurderinga. Kommenterer berre gjentaking. Kommenterer kva funksjon verkemiddelet har. |
|
Argument / innhald
|
Kommenterer innhaldet. Gir eksempel på argument. Seier at teksten spelar på følelsar, uten å kople til skrivegrep eller peike på fenomenet i teksten. |
Kommenterer korleis ulike skrivegrep forsterkar argumentasjonen. Nemnar at teksten manglar motargument. |
|
Lesar / skrivarrolle
|
Fokus på å fange interessa til lesaren. Nemner ei endring ho har gjort i teksten. |
Stor del av eigenvurderinga. Eiga utvikling som skrivar. Kommenterer manglar ved teksten. |
Det er ingen av elevene som benytter et presist fagspråk når de vurderer tekstene sine, noe som heller ikke er forventet på 8. trinn. Vi ser imidlertid at Kari viser et noe høyere metaspråklig nivå enn Sara. Gamlem et al. (2019) peker på at metaspråklige ferdigheter er nødvendige for å sette ord på hva man får til, og elevene vil være tjent med å få bruke tid på ungdomsskolen til å utvikle de metaspråklige ferdighetene gjennom flere tilrettelagte læringssituasjoner. Elevene skal utvikle både metaspråk og metakognitiv forståelse for begrepene de snakker om. For å få til dette er det nødvendig at undervisningen legger vekt på å utvikle elevene sin metaspråklige bevissthet over tid, og at elevene får anledning til å gjøre dette flere ganger.
Bruk av videorespons
Thomassen har funn som peker i retning av at videorespons er et egnet verktøy for egenvurdering, både ved at den gir tilgang til elevenes metakognitive forståelse, og ved at aktiviteten bygger nødvendige stillas for elevenes forståelse for kvalitetstrekk i egne tekster.
De to fokuselevene rapporterer likevel om ulike opplevelser knyttet til det å bruke videorespons. Ikke overraskende likte eleven med svakest mestringstro og lavest bruk av metaspråk det dårligere enn eleven med høy mestringstro og større metakognitiv forståelse. Det bidrar til å understreke behovet for undervisningssituasjoner som legger til rette for at elevene får utvikle kunnskap om språk og tekst og trening i å bruke et metaspråk som uttrykker forståelse og tekstkompetanse på en presis måte.
Eksempel 3: «Finn, farg og marker i egen saktekst»
I dette eksempelet arbeider elevene med å finne og markere språklige og strukturmessige element i tekstene sine. En sentral målsetting for arbeidet er at elevene skal oppdage styrker og utviklingsområder i sine egne tekster, og at arbeidet skal kunne støtte læreren i å gi målrettet og tilpasset tilbakemeldinger til elevene.
Under vises oppgavene elevene får knyttet til det å finne, farge og markere elementer i egen tekst. Oppgavene innebærer et ganske omfattende tekstarbeid, og oppgavene bør derfor tilpasses den enkelte elevgruppa og ta utgangspunkt i hva som har vært vektlagt i undervisningen.
- Innledning:
-
Marker setning(er) som presenterer temaet med gult.
-
Marker setning(er) som beskriver bakgrunnen for at teksten skrives med grønt.
-
Marker setning(er) som sier noe hva teksten vil ta for seg videre med grått.
-
- Hoveddel med avsnitt som belyser ulike sider av hovedtemaet:
-
Merk temasetningen i hvert avsnitt med gult.
-
Merk begrunnelsene/eksempel med grønt.
-
Merk kildebruk/sitat med rosa.
-
Merk kommentar til kilden med blått.
-
Merk tekstbindere med oransje.
-
Merk setning som tematisk leder over i neste avsnitt med grått.
-
- Avslutning:
-
Marker momenter som fungerer som en oppsummering med rødt.
- Marker eventuelt sirkelkomposisjon med fet skrift. Gjør det samme i innledninga.
-
- Hvordan engasjerer du leseren med retoriske virkemiddel?
- Marker patosformuleringer med kursiv.
- Marker logosformuleringer med understrek.
- Språk:
- Marker med fet skrift dine spesielt gode formuleringer i teksten som viser godt/ variert/presist ordforråd.
Etter at elevene har jobbet seg gjennom denne oppgaven, kan de få en oppsummeringsoppgave der de blir bedt om å reflektere over disse tre spørsmålene:
- Hvilke styrker ser du i teksten din?
- Hva vil du gjøre enda bedre neste gang?
- Hvordan vil du vurdere teksten din som helhet?
Spørsmålene kan besvares skriftlig, men de kan også være et godt utgangspunkt for en muntlig veiledningssamtale.
Å arbeide på denne måten med markeringer av ulike tekstelement kan gjøres på et førsteutkast av en tekst og danne utgangspunkt for revisjon.
Eksempel 4: Egenvurdering gjennom elevens egne margkommentarer
I dette eksempelet samskriver to og to elever en fagartikkel i norskfaget på 10. trinn. Elevene arbeider med kjennetegn på fagartikler, og sammen diskuterer lærer og elever hva som er en hensiktsmessig struktur i en fagartikkel, hvordan en kan bygge opp gode avsnitt ved bruk av temasetninger og kommentarsetninger, hvordan en kan bygge ut innhold ved hjelp av eksempler, og hvordan fagartikler gjerne tar i bruk ulike fagbegreper. I løpet av ungdomsskolen skal elevene også lære å «bruke kilder på en kritisk måte, markere sitater og vise til kilder på en etterrettelig måte i egne tekster» (LK20). Dette er et ambisiøst kompetansemål, og en sentral del av undervisningen denne gangen knytter seg derfor til bruk av kilder, og til hvordan elevene kan inkludere kilder på en hensiktsmessig og etterrettelig måte i fagteksten de skriver.
Elevene skal skrive en fagartikkel om engelsk påvirkning på det norske språket. De får i oppgave å utarbeide en problemstilling knyttet til temaet som de skal besvare gjennom fagartikkelen.
Elevene arbeider med fagartikkelen på skolen, og lærer veileder dem underveis i skrivearbeidet. Før endelig tekst skal leveres, får elevene i oppgave å kommentere egen tekst og forklare bruk av virkemidler og utformingen av teksten. De får altså beskjed om å kommentere og forklare hvorfor de har gjort ulike språklige og strukturelle valg i teksten.
Disse metatekstene fra elevene danner et godt utgangspunkt for lærerens tilbakemeldinger på teksten. Læreren får tilgang til elevenes egne refleksjoner omkring teksten de har skrevet og kan formulere en kort selektiv sluttkommentar som i stor grad baserer seg på elevenes egne tekstkommentarer, og som i dette konkrete tilfellet retter seg mot elevenes bruk av kilder. I tillegg er det en fordel om læreren gjennomfører en veiledningssamtale med hvert enkelt elevpar. Hovedformålet med en slik samtale vil være å avklare eventuelle misforståelser eller andre forhold som oppleves som uklart for elevene. Her er det også viktig at læreren peker på tekstens vekstområder og hva elevene faktisk har fått til.
Bildet fra et word-dokument under viser hvordan slike metatekster fra elevene kan se ut.
Relevante lenker
Eksempel 5: Hverandrevurdering
Black og Wiliam (2009) hevder at det å aktivere elever som ressurser for hverandres læring er en av fem kjernestrategier i formativ vurdering. Hverandrevurdering kan være en nyttig metode for å involvere elevene i vurderingsarbeidet. Dysthe (2008) peker for eksempel på at når man vurderer andres arbeid, blir man ofte mer bevisst på sitt eget arbeid. Dersom elevene skal arbeide med å gi respons på hverandres tekster, må de forstå vurderingskriteriene for oppgaven, og de trenger også opplæring i hvordan de kan gi læringsfremmende tilbakemeldinger til hverandre. Lærerens respons er ofte en god modell for dette arbeidet, og det å løfte elevtekster til felles diskusjoner i klasserommet kan danne et godt utgangspunkt for elevenes hverandrevurdering.
Elever kan ofte synes at det er utfordrende å skulle revidere teksten sin når de er ferdige med et førsteutkast. Å revidere en tekst krever at eleven trer ut av skriverollen og går inn i rollen som leser av teksten. Dette kan være utfordrende for mange.
Forskning viser at tilbakemelding i elevpar er effektivt, men vi har også studier som finner at elever uttrykker dilemmaer med medelevvurdering. Fjørtoft og Sandvik (2016) trekker fram at elever kan opplever det som vanskelig å vurdere venner, i tillegg til at de stiller spørsmålstegn ved medelevers kompetanse til å vurdere (Fjørtoft og Sandvik, 2016, s. 220). Å skape trygge klasseromskulturer vil derfor være en forutsetning for å sette i gang og lykkes med hverandrevurdering. I dette eksempelet øver elevene på å gi hverandre respons i forbindelse med at de skriver en fagtekst i samfunnsfag. Elevene samarbeider og skriver teksten sammen i par. Når førsteutkast er ferdig, går de sammen med et annet elevpar for å lese hverandres tekster og gi respons. For å støtte elevene i responsarbeidet har læreren utarbeidet et responsark som tar utgangspunkt i vurderingskriteriene for oppgaven. Samtalen mellom elevene tas opp for at elevene skal kunne lytte til responsen når de går i gang med å revidere tekstene sine. I tillegg gir denne øvelsen læreren verdifull innsikt i elevenes metaspråk og kunnskap om tekst.
Her kan du høre et opptak av en slik medelevrespons.
Sjekkliste for samtale
- Hvordan fungerer tekstens overskrift?
- Har teksten en innledning der leseren får rede på hva temaet handler om og hva som skal drøftes?
- Hvordan er avsnittene i teksten bygd opp? Har alle avsnittene i hoveddelen tydelige temasetninger?
- Er det drøfting i hoveddelen? Blir tiltakene vurdert? Gjøres det rede for minst to ulike tiltak som kan forebygge kriminalitet?
- Hvordan kommuniserer teksten? Har teksten et presist fagspråk, fullstendige setninger/varierte setningsstartere og et tydelig mottakerperspektiv?
- Har teksten en avslutning med sammendrag/konklusjon? Henger avslutningen sammen med innledningen?
- Vises det til kilder underveis i teksten? Markeres eventuelle direkte sitat på riktig måte? Er kildelisten korrekt?
Relevante linker
Referanser
- Black, P. & Wiliam, D. (2009). Developing the Theory of Formative Assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21, 5-31. https://doi.org/10.1007/s11092-008-9068-5.
- Brøyn, T. (2022). Egenvurdering – på godt og vondt. Intervju med Siv Gamlem. Utdanningsnytt.no.
- Dysthe, O. (2008). Klasseromsvurdering og læring. Bedre skole 4/2008.
- Fjørtoft, H. og Sandvik, L. (2016). Vurderingskompetanse i skolen. Praksis, læring og utvikling. Universitetsforlaget.
- Gamlem, S. M., Smith, K., & Vattøy, K.-D. (2019). Responsiv Pedagogikk: Feedbackinteraksjoner i læring. Kognition & Pædagogik, 114, s. 26–35.
- Thomassen, S. (2022). Korleis snakkar elevar på 8. trinn om dei argumenterande tekstane sine? Bruk av eigenvurdering i ein norskfagleg kontekst. Masteroppgave. Uis. https://uis.brage.unit.no/uis-xmlui/handle/11250/3022640
- Utdanningsdirektoratet (2019). Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK20). Hentet fra: https://www.udir.no/lk20/lareplanverket/.
Relevant litteratur
- Øverlid, J. Hoel, K. A., Magerøy-Grande, L., Fiskvik, K. (2022). Egenvurdering som metode i norskfaget. Utdanningsnytt.no/Bedre skole.
Takk til:
Lærer Gry Anja Hovdahl ved Tæruddalen skole.
Lærer Sissel B. Thomassen ved Giske ungdomsskule.