To vgs-elever som ser på PC-skjerm

Flerspråklige elever i videregående skole

I videregående skole har vi mange elever som har et annet førstespråk* enn norsk. Uansett om elevene snakker polsk, arabisk, spansk eller tamil, skal de lære seg å forstå, snakke, lese og skrive norsk, i hverdagen og i skole- og jobbsammenheng. Denne nettressursen gir en kort innføring om hva flerspråklighet er. Den peker også på viktige poeng knytta til regelverk og flerspråklige elevers rettigheter.

Fotnote

I denne ressursen bruker vi begrepet «førstespråk» og ikke «morsmål», da førstespråk er en mer presis betegnelse, ettersom man ikke nødvendigvis tilegner seg foreldrenes språk som sitt første språk og fordi en person kan ha flere førstespråk. Flere offentlige instanser bruker fremdeles begrepet morsmål, og når vi referer til disse, bruker vi også det.

Alle lærere er språklærere

Gode norskferdigheter er avgjørende for å lykkes både i skolen og senere i utdanning og yrkesliv. Det er også et poeng at språklæringa og de ulike fagene må ses i sammenheng for å føre til best mulig læring – derfor må alle lærere ta ansvar for elevenes språkutvikling, for eksempel gjennom bevisst arbeid med grunnleggende ferdigheter som lesing og skriving. 

Språkinnlæring hos flerspråklige elever

Det er individuelt hvor lang tid det tar for flerspråklige elever å tilegne seg både et hverdagsspråk og et skolespråk. Dette avhenger av flere faktorer, som blant anna tidligere skolegang, språkbakgrunn og alder. For våre elever kan det være utfordrende at det konkrete hverdagsspråket og det mer abstrakte skolespråket skal læres på samme tid. Det er likevel nødvendig at dette skjer parallelt. Hverdagsspråket er de grunnleggende ferdighetene vi trenger for å kommunisere i hverdagen, som regel gjennom muntlig kommunikasjon, med for eksempel venner eller på fritidsaktiviteter. Denne språkbruken er gjerne knytta til konkrete ting, både sosialt og mot tingene rundt oss. Skolespråket omfatter i større grad både en muntlig og en skriftlig kompetanse, og det krever mer abstrakte språkferdigheter. Et kjennetegn ved skolespråket er at viktig faglig informasjon ligger i språket og at det må kunne fungere uten like mye støtte i en kontekst.

Som nevnt over må hverdagsspråket og skolespråket læres samtidig. Gjennom å tilegne seg hverdagsspråket får eleven støtte i å utvikle både et generelt akademisk språk og terminologi innen de enkelte faga. For eksempel må den flerspråklige eleven kunne en del ord og begrep knytta til ordet «vann» når hen skal bruke det i ulike faglige sammenhenger, for eksempel for å forklare vannets kretsløp. Både andrespråksinnlæringa og fagopplæringa er mer effektiv dersom førstespråket styrkes samtidig og brukes opp mot andrespråket. Det er viktig å kartlegge hva slags kunnskap eleven har knytta til begreper og ord – ofte kan eleven ha god begrepskunnskap dersom hen har fått ordinær skolegang i hjemlandet, og da er det enklere å legge til rette for innlæring av begrep som eleven allerede kan.

Regelverk

Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa, også kjent som Opplæringslova, er utgangspunktet for regelverket for flerspråklige elever. Paragraf 3-12 handler om elever fra språklige minoriteter.

Det som, ifølge lovverket, avgjør retten til særskilt språkopplæring er i hvilken grad elever som ikke har norsk eller samisk som førstespråk har «tilstrekkeleg dugleik i norsk» til å følge vanlig undervisning. I lovteksten står dessuten dette: «Om nødvendig har slike elevar også rett til morsmålsopplæring, tospråkleg fagopplæring eller begge delar».

Særskilt språkopplæring innebærer opplæring i ett eller flere av de tre tilbuda under:

  • Særskilt norskopplæring
  • Tospråklig fagopplæring
  • Morsmålsopplæring

Når eleven får særskilt norskopplæring, har hen krav på ei tilrettelagt norskopplæring ut fra et andrespråksperspektiv. Denne opplæringa skal bidra til at elevene lærer seg godt nok norsk til at de kan følge den ordinære opplæringa i skolen. Tospråklig fagopplæring er opplæring i ett eller flere fag på elevens førstespråk og på norsk, for eksempel opplæring i matematikk på norsk og farsi. Dette skal sikre faglig progresjon, samtidig som eleven lærer seg norsk. Morsmålsopplæring er opplæring i førstespråket til eleven, for eksempel opplæring i arabisk språk, kultur og litteratur. Gjennom å arbeide med førstespråket sitt skal elevene få erfare at det å kunne flere språk er en ressurs i skolen og i samfunnet ellers.

Paragraf 3-1 i Opplæringslova slår fast at elever med rett til særskilt språkopplæring «har rett til vidaregåande opplæring i inntil to år ekstra når eleven treng det i forhold til opplæringsmåla for den enkelte». Denne retten trenger ikke sakkyndig vurdering, men må følges av et enkeltvedtak. Det er fylkeskommunen sitt ansvar å kartlegge «kva dugleik elevane har i norsk» før det blir gjort vedtak om særskilt språkopplæring. Mer om dette under.  

Tips

Hva sier utdanningsdirektoratet? 

 Læreplaner for særskilt språkopplæring

Ansvarsfordeling

Fylkeskommunene har det øverste ansvaret for at Opplæringslova håndheves til det beste for elevene og de skal påse at skolen kartlegger elevenes språklige ferdigheter.

  • Skoleledelsen skal gjennomføre kartlegginga av elevene og ut fra den fatter skoleeier eller rektor enkeltvedtak, vedtak som gjelder for den enkelte eleven, hvor retten til særskilt språkopplæring gis. Vedtaket gjelder for ett år av gangen. I vedtaket skal organiseringa av opplæringa beskrives, med hvor mange timer eleven skal ha av ulike tilbud og fag, hvilken læreplan som skal brukes og eventuelle avvik fra læreplanverket. Når enkeltvedtak skal fattes, må en også tenke gjennom hvor lang tid en ser for seg at eleven skal bruke på å fullføre videregående opplæring, hva slags læreplan og hvilken eksamensvariant som er riktig ut fra elevens forutsetninger.
  • Kontaktlæreren skal følge opp hver enkelt elev hen har ansvaret for, og for en flerspråklig elev er det spesielt viktig at kontaktlæreren fungerer som bindeledd mellom de ulike instansene og faga. 
Lærer som veileder to vgs-elever

Både fylkeskommunen og ledelsen ved skolene bør strekke seg langt for å tilpasse opplæringa til de flerspråklige elevene. Det kan for eksempel gjøres ved å satse på skolebasert kompetanseutvikling, der hele personalet utvikler kunnskapen sin sammen eller gjennom videreutdanning av enkeltpersoner. Det må også gjøres ved å prioritere organiseringa av særskilt språkopplæring, med særskilt norskopplæring, tospråklig fagopplæring og opplæring i elevens førstespråk.

Kartlegging

For å kunne legge til rette for den særskilte språkopplæringa er det avgjørende at skoleledelsen har rutiner for kartlegging ved oppstarten til eleven, men også underveis i opplæringsløpet.

  • Hvem har ansvaret for kartlegginga?
  • Hvilken kartleggingstest skal brukes?
  • Når skal kartlegging gjennomføres?
  • Hvordan skal dette arbeidet dokumenteres?

Den som kartlegger flerspråklige elever bør ha kompetanse i både det å gjennomføre kartlegginga og i vurderinga av den, slik at eleven får god nok støtte til å lære både språk og fag. Kartlegginga av eleven skal brukes for å vurdere om en elev har god nok norskkompetanse til å gå over til ordinær læreplan, men også som et redskap for å gi tilpassa undervisning. Kartlegginga bør være bredt anlagt, gjerne som en kombinasjon av tester, men også samtale og observasjon. 

Kartleggingstester

Kartlegging av flerspråklige elever bør altså planlegges som en kombinasjon av samtale, observasjon og tester eller prøver. Det er opp til den enkelte fylkeskommune/kommune eller hver enkelt skole å avgjøre hva slags kartleggingsmateriell de skal bruke. 

Kunnskapsdepartementet anbefaler å bruke Utdanningsdirektoratets kartleggingsverktøy, som er et kriteriebasert verktøy med fem ferdighetsområder:

  • lesing
  • skriving
  • ordforråd
  • muntlig kommunikasjon
  • uttale

En kartlegging med dette verktøyet prøver å få fram bredden i elevens språkkompetanse. Materiellet skal først og fremst brukes formativt som et verktøy for å vurdere elevenes kompetanse underveis i opplæringsløpet og for å kunne planlegge den tilpassa opplæringa. Ett av målene med verktøyet er å få innsikt i hvor mye hjelp barn og unge trenger for å løse en oppgave og for å kunne tilrettelegge for videre utvikling. For lærere kan det å prøve ut ulike kartleggingsverktøy være med å heve kompetansen de har i andrespråksopplæring. Et tips er å se hvilke verktøy NAFO anbefaler for å kartlegge flerspråklige elevers språkkompetanse.

Samtalen

Samtalen med den flerspråklige eleven bør dekke flere tema, blant annet personlige opplysninger om familieforhold og bakgrunnen for flytting til Norge. Elevens skolebakgrunn og faglige nivå bør også være et tema i samtalen. For den videre skolegangen er det spesielt viktig å avdekke hva slags generelle språkkunnskaper eleven har, hvilke språk eleven snakker og eventuelt skriver, i tillegg til å få et overblikk over elevens lese- og skriveferdigheter.

Observasjon

Observasjon av eleven kan skje på flere måter, både i tilrettelagte observasjonssituasjoner, i små grupper der en driver den særskilte språkopplæringa/tospråklige fagopplæringa eller i fellesundervisninga i klasserommet. Ofte kan en strukturert observasjon ut fra seks hovedområder eller ferdighetskategorier være hensiktsmessig, i tillegg til den daglige klasseromsinteraksjonen. Det kan være en fordel at det ikke er læreren som har ansvaret for undervisningsøkta, som gjennomfører observasjonen.

Ferdighetskategorier: Observasjonsspørsmål:
Språklæring Hvordan lærer eleven språk på best mulig måte?
Språk og kultur Hva slags tradisjoner finnes rundt alfabet, lese- og skriveretning, tekster og fortellermåter?
Lytte Hva forstår eleven? Funksjonell interaksjon?
Lese Hvordan leser eleven? Uttale, hastighet, intonasjon og forståelse når eleven leser.
Snakke Hva kan eleven selv uttrykke? Funksjonell interaksjon?
Skrive Skriveteknikk, digitale ferdigheter, funksjonell håndskrift? Hva kan eleven produsere av tekster?

Hovedområdene «språklæring» og «språk og kultur» danner viktige rammer for de språklige ferdighetene. Det å «lytte» og «lese» er reseptive ferdigheter og sier noe om hva eleven kan forstå av det hen hører eller leser, mens det å «snakke» og «skrive» er produktive ferdigheter som handler om hva eleven kan produsere selv av språklige uttrykk.

To vgs-elever som samarbeider

Språklige kompetansenivå

Ved mange skoler er det vanlig å ta i bruk det europeiske rammeverkets system for språklige ferdighetsnivåer. Da brukes resultatet for den helhetlige kartlegginga til å klassifisere eleven i ett av tre nivå, ABC-nivå, der C er det høyeste nivået, med grad 1 og 2 innenfor hvert av nivåene. 

A: 

Grunnleggende språkbruker

B: 

Selvstendig språkbruker

C: 

Kompetent språkbruker
A1: begynnernivå B1: mellomnivå C1: avansert nivå
A2: elementært nivå B2: høyere mellomnivå C2: tilnærmet morsmålsbruker

Eksempel på språklige ferdigheter

En elev på C1- nivå

  • kan forstå et bredt spekter av lengre, krevende tekster og oppfatte budskap som ikke er direkte uttrykt.
  • kan uttrykke seg flytende og spontant uten at det merkes noe særlig at en leter etter uttrykksmåter.
  • kan bruke språket fleksibelt og hensiktsmessig til sosiale, akademiske og yrkesrelaterte formål.
  • kan skrive klare, velstrukturerte og detaljerte tekster om komplekse emner og vise at en mestrer ulike setningsmønster og sammenbindende markører.

Tips

 

Bruk av kartleggingsinformasjon

Resultatene fra kartlegginga av flerspråklige elever kan brukes på flere måter og med flere formål.

  • underveisvurdering for å fremme læring
  • summativ vurdering for å stadfeste sluttkompetanse
  • organisatorisk, for å plassere elever i grupper
  • administrativt, for å vurdere elevers rett til særskilt språkopplæring og behov for tilpassa opplæring
  • administrativt, for å kunne fatte et enkeltvedtak og få økonomiske midler.

Relevante lenker

Kilder

  • Cummins, J. (1981). The Role of Primary Language Development in Promoting Educational Success for Language Minority Students. I I California State Department of Education (Red) Schooling and Language Mitority Students; A Theoretical Framework. Los Angeles: California State Department of Education.
  • Cummins, J. (2000). Language, Power and Pedagogy - Bilingual Children in the Crossfire. Channel View Publications Ltd.
  • Dewilde, J. (2013). Ambulating teachers. A case study of bilingual teachers and teacher collaboration . Oslo: (Doktorgradsavhandling) University Of Oslo.
  • Garcia, O. &. (2014). Translanguaging. Language, Bilingualism and Education. New York: Palgrave Macmillian.
  • Garcia, O. &. (2019). Transspråking, tospråklighet og opplæring. Oslo: Cappelen Damm akademisk.
  • Gibbons, P. (2006). Bridging discourses in the ESL classroom. Students, teachers and researchers. London/ New York: Continuum.
  • Gibbons, P. (2015). Scaffolind Language, Scaffolding Learning: learning English launguage learners in the mainstream classroom, 2.utg. Portsmouth: Heinemann.
  • Kjelaas, I. og Fagerheim K. (2021): Integrert språk- og fagopplæring for nyankomne andrespråkselever. Universitetsforlaget
  • Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa ( LOV-1998-07-17-61). Lovdata. Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova) - Lovdata
  • Rambøll. (2016). Evaluering av særskilt språkopplæring og innføringstilbud (Sluttrapport februar 2016). Hentet fra Utdanningdirektoratet:
Publisert 7. mai 2021 (Sist revidert 19. april 2024)