Dybdelæring i norskfaget på VGS

Denne filmen og artikkelen forklarer begrepet dybdelæring og viser hvordan dybdelæring må forstås i sammenheng med kjerneelementene i norskfaget.

I overordnet del av læreplanen står det at «skolen skal gi rom for dybdelæring». Hva vil det si? Og hva betyr det for undervisninga i norskfaget?

(Se også DEL 2 Komplekse skriveoppgaver som start for arbeid med dybdelæring i norsk og DEL 3 Undervisningsopplegg og skriveoppgave om Hamsuns «Sult» og Høyers «T-banematrisen»).

Dybdelæring er ikke et nytt begrep, og det er ikke oppfunnet av verken KD, Udir eller Sten Ludvigsen. Begrepet har eksistert lenge i utdanningsforskninga, både i Norge og internasjonalt. Da «Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen» ble vedtatt i 2017, ble «dybdelæring» nedfelt i selve læreplanverket. For første gang blir begrepet altså nevnt i et styringsdokument. Vi skal jobbe med dybdelæring. Det konkrete arbeidet med dybdelæring i klasserommet er det viktige i Skrivesenterets ressurs. Kan vi undervise som før?

Før vi går i gang med det praktiske arbeidet, må det likevel avklares hva som ligger i begrepet dybdelæring. I denne artikkelen presenterer vi en definisjon av «dybdelæring», før vi viser hvordan dybdelæring henger sammen med kjerneelementene i norskfaget. Til slutt diskuterer vi forholdet mellom dybdelæring og overflatelæring. Må disse være motsetninger? Nederst i artikkelen fins en litteraturliste med flere teoretiske perspektiv på dybdelæring.

 

Bakgrunn og definisjon

Begrepet dybdelæring er knytta til det som kalles 21. century skills eller på norsk: kompetanser for det 21. århundret. Dette er kunnskaper og ferdigheter som ulike forskere over lengre tid har kommet fram til blir viktige i framtida. Arbeidet med å beskrive disse kompetansene starta i USA på 80-tallet. Siden har det spredt seg til blant annet Canada, Storbritannia, New Zealand og blitt plukket opp og videreutvikla av store samarbeidsorganisasjoner som OECD.

I denne artikkelen blir det blant annet vist til boka «Education for life and work. Developing transferable knowledge and skills in the 21. century», redigert av James W. Pellegrino og Margaret L. Hilton. Dette er en oversiktsrapport over utdanningsforskning om kompetanser for det 21. århundret. Målet med rapporten var blant annet å beskrive og oppsummere hva forskning har sagt om dybdelæring. Rapporten er skrevet av amerikanske forskere i en amerikansk kontekst, men mye av tankegodset herfra finner vi igjen i Ludvigsenrapporten (NOU 2015:8) og Stortingsmelding 28: Fag, fordypning, forståelse – en fornyelse av kunnskapsløftet. Disse policy-dokumentene har vært styrende for læreplanfornyelsen.

De amerikanske forskerne definerer dybdelæring slik:
Dybdelæring defineres som prosessen der et individ blir i stand til å anvende det som er lært i en situasjon i en annen situasjon. Produktet av dybdelæring er overførbar kunnskap som består av kunnskapsinnhold innen et domene og kunnskap om hvordan, hvorfor og når denne kunnskapen anvendes for å svare på spørsmål eller løse problemer. 
Pellegrino og Hilton, 2012:5. (Vår oversettelse).

Dybdelæring handler altså om å være i stand til å overføre kunnskap fra en situasjon til en annen. Målet er at elevene skal kunne stoffet så godt, at de også forstår hva de kan bruke og hvordan de kan bruke det, når de møter nye faglige utfordringer. Overføring (transfer) er nøkkelen til 21. century skills, mener disse forskerne.

Denne overføringa kan foregå innad i et fag: Eleven kan for eksempel overføre kunnskap om kreativ skriving, når hun nå skal lage en interessevekkende innledning til et foredrag om talemål. Overføringa kan også foregå mellom fag: Kunnskap om andre verdenskrig fra historiefaget kan være en nøkkel for å forstå novella «Naken» av Tarjei Vesaas i norskfaget. Ideelt sett bør elevene settes i stand til å overføre det de har lært på skolen til nye utfordringer i studier og arbeidsliv. Skolen skal gi elevene et repertoar av erfaringer, arbeidsmetoder, ferdigheter og kunnskaper – og skolen må la elevene øve på å bruke dette reportaret på ulike måter og i ulike situasjoner.

 

Dybdelæring og kjerneelementer

At dybdelæring handler om å kunne bruke faglige kunnskaper i nye sammenhenger, kommer også tydelig fram i overordna del av læreplanen. Sitatet under er henta fra kapittel 2.2 «Kompetanse i fagene»: 

«Skolen skal gi rom for dybdelæring slik at elevene utvikler forståelse av sentrale elementer og sammenhenger innenfor et fag, og slik at de lærer å bruke faglige kunnskaper og ferdigheter i kjente og ukjente sammenhenger. I arbeidet med fagene skal elevene møte oppgaver og delta i varierte aktiviteter av stadig økende kompleksitet. Dybdelæring i fag innebærer å anvende kunnskaper og ferdigheter på ulike måter, slik at elevene over tid kan mestre ulike typer faglige utfordringer individuelt og i samspill med andre.»

For at elevene skal kunne overføre kunnskap til en ny sammenheng, må de forstå den sammenhengen kunnskapen i utgangspunktet er en del av. En viktig del av arbeidet med dybdelæring i skolen er altså at elevene skal «utvikle forståelse av sentrale elementer og sammenhenger innen et fag». Elevene må trenes i å kjenne igjen hva som er sentralt. Hva er det som går igjen i faget?

I norskfaget er dette er en krevende øvelse. For hva er kjernen i norskfaget? Lese- og skriveferdigheter? Analyse og tolkning? Leseglede? Litteratur- og språkhistorie? Grammatikk? De lærde strides, og da er det heller ikke så rart at elevene kan streve med å se hva som er «de sentrale elementene og sammenhengene». Norskfaget preges jo nettopp av en stor bredde i ulike emner, arbeidsmåter og sjangre, for eksempel skal elevene:

  • Lese både skjønnlitteratur og sakprosa
  • Lese både gamle tekster og nye tekster
  • Uttrykke seg både muntlig og skriftlig
  • Skrive på både bokmål og nynorsk
  • Øve seg på å skrive korrekt, men også på å utforske språkets kreative muligheter
  • Informere, fortelle, argumentere, reflektere, drøfte, utforske og vurdere
  • De skal ha kunnskap om den historiske bakgrunnen til språksituasjonen i Norge og om ulike kulturhistoriske kontekster som tekster har blitt til og forstått i
  • Og så videre!

Lista over kan for noen være et bevis på at norskfaget er så bredt og vidt at det er umulig å si hva som er mest sentralt. Men det går også an å tenke som følger: Siden norskfaget er så komplekst og mangfoldig, er det et spesielt godt egna fag til å øve seg på å se og finne sammenhenger.

Et av målene med fagfornyelsen har vært å tydeliggjøre hva som er fagenes sentrale elementer, og et grep har vært å beskrive de ulike fagenes kjerneelementer. Her er kjerneelementene i norsk:

  • Tekst i kontekst
  • Kritisk tilnærming til tekst
  • Muntlig kommunikasjon
  • Skriftlig tekstskaping
  • Språket som system og mulighet
  • Språklig mangfold

For å oppnå dybdelæring, må disse bli tydelige og synlige for elevene. Kjerneelementene skal være sentrale gjennom hele opplæringa fra første trinn til vg3. En tydelig progresjon i arbeidet med dem, er derfor nødvendig. I sitatet fra overordna del står det at elevene skal «delta i varierte aktiviteter av stadig økende kompleksitet» (vår utheving). I videregående skole bør vi kunne arbeide med komplekse og sammensatte oppgaver alle tre årene. Kjerneelementene kan være et verktøy som sikrer at de «varierte aktivitetene» ikke oppleves som løsrevne biter, men som deler av en lengre prosess mot større mål.

Målet for et lengre undervisningsopplegg, kan være at elevene skal presentere arbeidet sitt muntlig eller skriftlig. Når man skal presentere noe for andre, presses det fram et krav til helhetlig tenking, sammenheng og en bevissthet om form. I Skrivesenterets ressurs viser vi fram noen komplekse skriveoppgaver som krever at elvene må bruke og overføre kunnskaper og ferdigheter fra ulike deler av faget. Arbeid med disse skriveoppgavene er også arbeid med norskfagets kjerneelementer.

 

Overflatelæring og dybdelæring – to sider av samme sak?

For at elevene skal kunne overføre og bruke kunnskap, må de ha kunnskap. I en artikkel om norskfaget i Norsklæreren sier Lars August Fodstad det på følgende måte:

«Selv om verden er i endring og arbeidslivet vil kreve stadig omstilling og nye kompetanser, kan vi ikke tømme fagene for innhold til fordel for fagovergripende kompetanser og generell læringsteori. Det hjelper ikke å kunne lese strategisk om du ikke leser, reflektere over egen læringsprosess hvis du ikke lærer noe, utvikle metaspråk uten språk.» (Fodstad 2017).

At elevene har faktakunnskaper om ulike emner er fortsatt viktig. Begrepet overflatelæring har kanskje fått en negativ klang og kan fort bli oppfatta som det samme som overfladisk læring. Artikkelen «Surface, Deep, and Transfer? Considering the Role of Content Literacy Instructional Strategies» (Frey et.al, 2016) handler om forholdet mellom overflatelæring og dybdelæring. Her hevder forskerne (blant dem John Hattie) at overflatelæringa er en del av dybdelæringa. Hovedpoenget deres er at overflatelæring, dybdelæring og overføring krever ulike strategier og forløp i klasserommet.

Frey og co kaller dette tre ulike læringsfaser. De understreker også at det ikke alltid må være overflatelæringa som kommer først. Det går an å starte med en kompleks problemstilling og så spørre: hva slags fakta, begreper og innhold trenger vi å kunne for å løse denne oppgaven?

I følge artikkelen er en del strategier for læring, lesing og skriving kun hensiktsmessige i bestemte faser i læringsprosessen, og dette må læreren være bevisst på. For eksempel kan det å arbeide med «tankekart» være utfordrende når elevene skal tilegne seg ny kunnskap. Å lage tankekart handler nettopp om å se sammenhenger og koblinger, altså om dybdelæring. Målet er at lærerne lager læringsprosesser der elevene veksler mellom overflatelæring, dybdelæring og overføring av kunnskap.

Begreper og kunnskap om ulike emner – eller overflatelæring – er altså en viktig del av dybdelæringa. Det avgjørende er at fagstoffet plasseres i relevante og forståelige sammenhenger. Kunnskapen må knyttes til fagets sentrale elementer (kjernelement) og det må bygge på det elevene allerede kan (progresjon).


 

Kilder

  • Ørjan Flygt Landfald, Øystein Gilje «Dybdelæring» https://www.uv.uio.no/forskning/satsinger/fiks/kunnskapsbase/dybdelering/.
  • Gilje, Ø, Ø. Flygt og S. Ludvigsen. 2018. «Dybdelæring – historisk bakgrunn og teoretiske tilnærminger» i Bedre skole nr. 4. s. 22-27.
  • Pellegrino, J.W og M.L Hilton. 2012. Education for Life and Work: Developing transferable Knowledge and Skills in the 21st Century. The National Academies Press, Washington D.C.
  • Idunn Seland, Berit Lødding og Tine S. Prøitz. 2015. Delrapport 1 fra evaluering av forsøk med halvårsvurdering med én eller to karakterer i norsk https://www.udir.no/globalassets/filer/tall-og-forskning/forskningsrapporter/delrapport-1---evaluering-av-forsok-med-halvarsvurdering-norsk-nifurapport2015-33.pdf.
  • Meld. St. 28 (2015-2016) – Fag – fordypning – forståelse – En fornyelse av kunnskapsløftet.​
  • NOU 2014: 7 – Elevenes læring i fremtidens skole.​
  • NOU 2015: 8 – Fremtidens skole.​
  • Fodstad, L. A. 2017. Hva jeg snakker om når jeg snakker om norskfaget. I Norsklæreren 1/17, s. 17-24.
  • Frey, N, D. Fisher og J. Hattie: 2016. «Surface, Deep, and Transfer? Considering the Role of Content Literacy Instructional Strategies».
  • Schelde, T. J. 2017. Ja takk, begge deler – både overflatelæring og dybdelæring. I Bedre Skole 2/17, s. 48-51​.
  • Instructional Strategies. Journal of Adolescent and Adult Literacy. Vol 60. No. 5. s. 567-575.

 

Les mer om dybdelæring

  • Barr, R. B. & Tagg, J. 1995. From Teaching to Learning – A New Paradigm for Undergraduate Education. I Change Nov./Dec, s. 13-25. ​
  • Biggs, J. 1999b. What the Student Does: teaching for enhanced learning. I Higher Education Research & Development, Vol. 18, No. 1, s. 57-75. ​
  • Fullan, M. & Langwothy, M. 2013. Towards a New End: New Pedagogies for Deep Learning. Seattle: Collaborative Impact.​
  • Lankshear, C. & Knobel, M. 2003. New Literacies – Changing Knowledge and Classroom Teaching. Buckingham & Philadelphia: Open UP.​
Til toppen